http://www.lahistoriadelapublicidad.com/
jueves, 12 de diciembre de 2013
domingo, 3 de noviembre de 2013
miércoles, 25 de septiembre de 2013
lunes, 2 de septiembre de 2013
El Poeta de la Imagen
Isidro Ferrer
Ferrer utiliza como herramientas de creación, el diseño, la ilustración,
la construcción de piezas y el teatro. Crea una simbiosis entre estos
lenguajes, y transforma no solo contenidos sino también miradas,
objetos, y los convierte en poéticos, que trascienden la mirada, que re
significan eso que antes era tan cotidiano y pasaba desapercibido,
convirtiendo lo inanimado en algo vivo en piezas que dialogan con el
espectador, y lo que sería en definitiva su objetivo y en sus palabras:
“una pieza útil, funcional y si se puede hermosa”.
miércoles, 31 de julio de 2013
martes, 23 de julio de 2013
lunes, 22 de julio de 2013
miércoles, 17 de julio de 2013
La cultura de la Imagen ( G. Iriarte)
"La
práctica ha demostrado que la cultura de la imagen puede transformarse
en agente eficaz para el desarrollo de la personalidad y de la capacidad
de discernimiento. Pero para ello es imprescindible que los educadores
desarrollen en los niños, adolescentes y jóvenes el pensamiento y la
reflexión crítica" Gregorio Iriarte
martes, 16 de julio de 2013
lunes, 15 de julio de 2013
jueves, 4 de julio de 2013
sábado, 29 de junio de 2013
viernes, 28 de junio de 2013
¿Qué aprendemos de lo que vemos y escuchamos?: El docente como profesional reflexivo
No existe una forma única de ser o
convertirse en “docente reflexivo”. La reflexión es una capacidad
inacabada que debemos desarrollar y potenciar a lo largo de nuestra vida
profesional. En esta oportunidad, presento algunos aportes prácticos y
teóricos sobre qué es reflexionar, la relación entre conocimiento tácito
y explícito en la reflexión sobre la práctica profesional, las
condiciones personales y organizacionales que favorecen el proceso
reflexivo, los apoyos disponibles en los centros escolares y, finalmente
—y más importante aún—, una invitación a mejorar nuestro desempeño como
profesionales reflexivos.
¿Qué es reflexionar?
En
palabras sencillas, reflexionar es la capacidad de pensar sobre algo
realizado o pasado, es considerar detenidamente una situación o
acontecimiento. El acto de reflexionar se realiza con el objetivo de
repetir los éxitos, eliminar los fracasos y, en definitiva, aprender
sobre lo realizado.
La capacidad de reflexionar es un
atributo humano; los niños y las niñas lo hacen naturalmente, si no,
obsérvelos jugar: cuando pierden en el juego (sea futbol o juegos de
video), niños y niñas “piensan” rápidamente qué hicieron y no les
funcionó, observan qué hizo el otro y le funcionó, y modifican sus
acciones para mejorar su juego y ganar. De igual forma, los ganadores
—aunque quizás menos intencionados—, si quieren seguir ganando, repiten
los movimientos y jugadas acertadas y exploran estrategias basándose en
su conocimiento sobre el funcionamiento del juego.
Equivalente,
aunque más complejo que el juego en los niños, el acto reflexivo está
presente en todos los ámbitos profesionales y del quehacer humano. Para
el profesional, la reflexión es un proceso intencional y sistemático de
revisión del desempeño y, particularmente en el ámbito escolar,
reflexionar significa pensar sobre la efectividad de la enseñanza y del
aprendizaje, es decir, en el aula, la docente examina, considera y
revisa a fondo (mentalmente y con diversos informes y anotaciones)
cuáles de sus acciones le han conducido a cuáles resultados; sean
satisfactorios o menos satisfactorios.
Del conocimiento tácito al conocimiento explícito
La
reflexión profesional implica “convertir” el conocimiento tácito en un
conocimiento explícito. El conocimiento explícito es lo que una ha
aprendido a través de estudios: en el instituto pedagógico, en la
universidad o en las capacitaciones docentes. La base del conocimiento
explícito es la información escrita, toda ella fácilmente compartible a
través de libros, folletos o apuntes. El conocimiento tácito son
intuiciones, generalizaciones que tenemos en nuestra mente producto de
la experiencia de vida y de trabajo, son aquellos conocimientos que “no
sabemos que sabemos” (Rumizen 2002), pero que guían nuestras acciones.
Una
forma de volver explícito el conocimiento tácito es a través de
“conversar sobre la situación” o discutir las diferentes opciones que se
han puesto en práctica para realizar lo que hacemos. Otra manera es
“pensar en voz alta”, es decir, cuando damos explicaciones de los
porqués de las acciones tal y como las estamos haciendo.
La reflexión en el ámbito profesional
supone discutir y socializar el conocimiento tácito; Von Krogh, Ichijo
and Nonaka (2000) presentan cinco formas en que se comparte el
conocimiento tácito: la observación directa del desempeño de un
profesional con dominio en su área; la explicación que hace el
profesional posterior al desarrollo de su clase; la imitación de lo que
hemos observado; la experimentación de nuevas acciones y la comparación
de los resultados que obtenemos; y, finalmente, la ejecución de acciones
conjuntas entre un “profesional experto” y un “profesional en
formación”. Todas ellas son aplicables a cualquier ámbito profesional o
artesanal.
Pero, ¿qué relación tiene
el conocimiento explícito y el tácito con la docencia? Como cualquier
otra profesión, el desempeño docente puede mejorarse reflexionando sobre
el trabajo que realizamos y lo que logramos (o no) a través de este. La
capacidad de reflexión sobre la práctica o, como lo conceptualiza Schön
(1983), reflexiónen-la-acción4, supone la existencia de condiciones
personales y organizacionales.
Condiciones personales que favorecen la reflexión (R)
Reflexionar
sobre la práctica supone, al menos, tres condiciones personales básicas
que pueden fortalecerse a través de un proceso deliberado y
sistemático:
- El hacer “altos” en el camino. La reflexión sobre la práctica —y durante la misma— tiene implícito un sentido de evaluación: qué de lo que hago no está dando los resultados esperado y/o qué otras acciones necesito emprender.
- La capacidad de escucha. No es solo la capacidad sensorial de oír, sino que implica la capacidad de “oír y ver” qué nos dice un contexto (aula, centro, comunidad), qué opinan otros (colegas, madres/padres, etc.), qué “nos dijo” la mirada de un estudiante, etc.
- La capacidad de redireccionar el trabajo. Es decir, tomar decisiones y actuar en consecuencia, sobre lo que una puede —y debe— cambiar
- Una representación gráfica la tenemos a continuación:Las combinaciones de solo dos de las tres condiciones personales pueden producir procesos o actitudes no del todo satisfactorias:
- La combinación “a”: Hacer un alto y escuchar puede implicar una actitud favorable como quien piensa pan mi matata o, bien, una actitud no favorable a la reflexión: a palabras necias, oídos sordos.
- La combinación “b”: Hacer un alto y redireccionar puede representar un activismo, como mover continuamente el timón del barco sin haber visto bien la brújula, lo que puede, o no, concluir en resultados positivos.
- La combinación “c”: Escuchar y redireccionar podría representar el acatar indicaciones sin interiorizar (comprender a fondo y hacer propios) los fundamentos o argumentos que explican el porque asumir la nueva forma de hacer lo que se sugiere o indica. Una traducción popular sería ¿A dónde va Vicente? Donde va toda la gente.
Una
cuarta condición que puede contribuir aún más a mejorar nuestra
reflexión es la capacidad de visualizar o formar escenarios mentales
sobre acciones y procesos que deseamos ensayar y poner a prueba, así
como anticipar los posibles resultados de las diferentes combinaciones
de acciones. Puede ser útili orientarnos con algunas preguntas como la
que se presenta a continuación:
Cada
uno puede iniciar un proceso deliberado para fortalecer todas estas
capacidades personales. Sin embargo, dado que casi ninguna actividad
profesional se realiza individualmente —y menos la docencia— y que
nuestro trabajo lo ejecutamos en equipos más o menos organizados con
otros, la reflexión profesional será una práctica social que realizamos
en interacción (y aprendizajes) con otras personas que poseen sus
propios conocimientos (tácitos y explícitos) y sus propios antecedentes.
Los equipos de trabajo se desempeñan dentro de centros escolares con
características organizacionales propias, que es el segundo grupo de
condiciones a que nos referimos a continuación.
Condiciones organizacionales que favorecen la reflexión (R)
Tres condiciones de las organizaciones educativas que favorecen reflexionar sobre la práctica son:
- El respeto profesional entre compañeros docentes y entre docentes y directoras.
- La colaboración o trabajo colegiado dentro del centro escolar: dos o más docentes y su directora dedican tiempo y esfuerzos conjuntos para revisar y definir la “brújula” de la insitución. El centro que invierte recursos para decidir rumbos y que tiene como núcleo el enseñar y aprender es, con toda seguridad, una organización que favorece la reflexión; reflexión que se realiza basada en información, datos y evidencias que permiten reconocer si se están alcanzando las metas y los fines propuestos hacia a la población que sirven.
- Una definición compartida de éxito está muy relacionada con la condición anterior. Las organizaciones que cuentan con una definición explícita de éxito; es decir, centros escolares que han discutido y acordado las metas e identificado con claridad las áreas que evidencian el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes, logran favorecer una reflexión enriquicedora y sustancial sobre la práctica educativa.
Recursos para apoyar la reflexión
Los centros escolares cuentan con diversos recursos que facilitan reflexionar sobre la práctica y que, por
diversas razones, algunas veces no son aprovechados en su totalidad. Algunos de estos apoyos son:
diversas razones, algunas veces no son aprovechados en su totalidad. Algunos de estos apoyos son:
- Otro docente o colega.
Haciendo acopio de la sabiduría popular: es más fácil ver la paja en
ojo ajeno que la viga en el propio; ciertamente, una colega puede
observar el desempeño profesional de otro maestro y preguntarle sobre
las intenciones y los logros de su práctica con los estudiantes. La
observación directa con interrogantes sobre el porqué de las acciones
es, por excelencia, un auxiliar para repensar el trabajo.
Otra forma en la cual un docente apoya la reflexión de otra es cuando la que tiene más experiencia permite que la observen y luego explica lo que hizo y los razonamientos que tenía en mente mientras actuaba. La observación y la formulación de preguntas acuciosas harán explícito el conocimiento tácito en una relación de respeto mutuo. - Un asesor.
Un docente que ha tenido experiencia de enseñanza en el salón de clases
y que la ha reflexionado y revalorizado es un valioso apoyo profesional
para un docente que reflexiona y busca respuestas. En cierta ocasión
una maestra expresaba: “Lo que necesitamos son personas que lleguen al
aula no solo a criticarnos, sino a dar pistas de cómo podemos hacer una
clase fructífera”. Ideas como esta son expresadas por docentes de este y
otros países del mundo. El modelo de asistencia técnica especializada
en un área de conocimientos (Lenguaje, Matemática o Ciencias, por
ejemplo) se está implementando en nuestro país y en otros sistemas
educativos6, produciendo resultados positivos al fortalecer las
prácticas profesionales a través de la reflexión dirigida.
Este tipo de apoyo consiste en la visita del asistente técnico al salón de clase, observar la práctica y, a través de diálogos reflexivos con la maestra o el maestro, reflexionar sobre lo planificado, lo realizado y lo logrado en una clase —o serie de clases—; todo ello para reafirmar lo que de efectivo se realiza y/o para promover el ensayo de otras alternativas. - El portafolio docente.
El proceso de organizar materiales y anotaciones propias sobre los
cambios o innovaciones que una docente va realizando se constituye en un
referente o apoyo importante para reconsiderar las acciones de
enseñanza-aprendizaje.
Una docente, en términos muy prácticos, hablaba de su portafolio como de “su cebadera”. Si elaboramos un poco esta analogía, será fácil entender que el portafolio no es necesariamente un artículo (folder, bolsón, caja, etc.) donde se almacena cualquier cosa. Una “cebadera” es como una bolsa frágil donde colocamos elementos que nos ayudarán a hacer mejor el trabajo del día, no la cargaremos con cosas improductivas: decidiremos y escogeremos solo lo que nos será útil. - Congresos docentes. La ausencia de una cultura de discusión profesional no es exclusiva de los profesionales de la enseñanza-aprendizaje; es una carencia bastante generalizada en nuestro medio —salvo pocas excepciones donde los congresos son más frecuentes, como por ejemplo entre los médicos—. De ahí que las actividades de discusión profesional que diversas entidades organizan deben aprovecharse plenamente. Una actitud de escucha y de crítica propositiva, que tiene como base el deseo de aprender, de profundizar en el nivel de conocimiento que ya se tiene y de mejorar el qué y el cómo se hace es la actitud profesional óptima para participar y obtener provecho de estas u otras actividades similares de discusión, como los círculos de estudio.
- Apoyos complementarios
En esta categoría, quiero incluir elementos que, si bien pueden ayudar a la docente en su capacidad de reflexionar, también pueden confundirse con la reflexión misma. - Listas cortas o recetarios con pasos para desarrollar;
en general, son útiles, pero es importante recordar que no reemplazan
la acción consciente de repensar el camino andado. Generalmente, una
lista corta bien diseñada resume las recomendaciones que están basadas
en una revisión seria y detenida de las subacciones que tiene
implícitas.
La capacidad de analizar, reflexionar y llegar a una nueva síntesis sobre el accionar profesional es una tarea individual mediatizada por el colectivo o equipo de colegas o la información documental. Esa acción deliberada, consciente y sistemática no se reemplaza con solo leer una lista corta de sugerencias o “tips”. - Los años de experiencia,
si bien pueden ser muy valiosos, no llegan a serlo por la simple
acumulación de días u horas de trabajo. Un profesional puede tener 5, 10
ó 15 años de experiencia docente, pero amerita preguntarse si se trata
de años de experiencia fructífera o de años de realizar exactamente lo
mismo: ¡esto último no es experiencia acumulada!
Ahora bien, un docente desmotivado o cansado puede decir: Una sola golondrina no hace verano, y la sabiduría popular le respondería: Pero lo anuncia”. Esta es la invitación.
Finalmente, vale
la pena mencionar que diversos estudios han demostrado los beneficios
que tiene la reflexión sobre la práctica docente; entre estos se pueden
mencionar: reafirma el conocimiento que tiene el docente sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje que él o ella organiza y desarrolla;
facilita la promoción de habilidades de pensamiento de orden superior
con sus estudiantes: cuando la maestra o el maestro desarrolla su propia
reflexión, le resulta más fácil orientar a sus estudiantes para que
ellos se vuelvan reflexivos; además, permite al docente descubrir otras
fortalezas profesionales (capacidad de escribir y compartir con otros
colegas, publicar sus propios aprendizajes, asesorar a otros, etc.) y,
no menos importante, la autosatifacción inherente al desarrollo de un
trabajo bien realizado. En definitiva, la reflexión docente materializa
el planteamiento de que el aprender a enseñar es un proceso continuo.
fuente: http://www.eduquemosenlared.com/es/index.php/articulos-maestros/406-docente-reflexivo?start=2
viernes, 21 de junio de 2013
Mirar y Ver imágenes: El lenguaje de las imágenes y la escuela ¿ Es posi...
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miércoles, 19 de junio de 2013
¿ Te atreves a soñar?
La Zona de Aprendizaje se sitúa más allá de
nuestra Zona de Confort. Así, el aprender supone un viaje incierto para
descubrir, dejando atrás lo conocido. Aprender no es cómodo, pero puede
ser divertido.
Trabajar los textos publicitarios a través de la Red
Trabajar los textos publicitarios a través de la Red
"El
aire que respiramos es un compuesto de nitrógeno, oxígeno y
publicidad". Esta conocida frase da idea de la importancia de la
publicidad en nuestras vidas lo que hace que la comprensión de los
mecanismos que subyacen en los textos publicitarios sea necesaria para
los ciudadanos. Solo así los futuros consumidores, alumnos y alumnas de
hoy, podrán ser conscientes de las estrategias de persuasión que se
utilizan en estos textos y actuar de manera informada y responsable.
Uno de los principios más importantes para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística
es proponer a los alumnos actividades que trabajen una amplia
diversidad textual ya que cada uno de los géneros discursivos que
utiliza la comunidad de hablantes de una lengua tiene características
específicas que no se pueden dominar si no se trabajan de manera
diferenciada. Por ello, ya desde el currículo que desarrollaba la
LOGSE, los diferentes ámbitos de uso de la lengua son contenidos de
trabajo prescriptivos en las enseñanzas no universitarias.
Así, los textos publicitarios son un contenido propio de las materias lingüísticas. Están ligados al trabajo con los textos argumentativos y con las estrategias de persuasión que se utilizan para atraer a los posibles consumidores. Estos textos han diversificado sus soportes lo que les ha permitido, también, diversificar los códigos que se utilizan en los mismos. La red y las herramientas Tic nos pueden ayudar en diferentes sentidos en el trabajo didáctico con los mensajes publicitarios. Al igual que ocurre con otro tipo de textos, la red es hoy una enorme biblioteca que recoge muestras de anuncios de todo tipo: audiovisuales, sonoros, gráficos... Esta abundancia de recursos facilita al profesorado el trabajo de análisis y de reflexión sobre las características de los textos publicitarios.
Pero, también es posible proponer actividades de creación de anuncios, campañas publicitarias, etc. que permiten que los alumnos y alumnas se apropien de las características de estos textos al tener que reproducirlas en sus producciones. Para estas tareas de creación las herramientas TIC son de gran ayuda porque nos permiten elaborar textos multimodales con gran facilidad. Así, los alumnos pueden emular los anuncios televisivos con la creación de un pequeño vídeo utilizando programas como MovieMaker, pueden realizar carteles publicitarios usando herramientas como Glogster, Nota... o herramientas para hacer presentaciones como Slideboom.
Sin embargo el trabajo con la publicidad va más allá de las materias lingüísticas. Puede y es deseable que se aborde de manera interdisciplinar en colaboración con materias como las Ciencias Sociales o la Educación Plástica y Visual a través del desarrollo de proyectos de trabajo que propongan a los alumnos tareas integradas, funcionales y con sentido. Asimismo, la publicidad es un contenido de trabajo que, con una adecuada orientación metodológica, proporciona múltiples ocasiones para el desarrollo de las competencias básicas, en especial de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia social y ciudadana, de la competencia digital y de la competencia cultural y artística.
Os queremos comentar en esta entrada un conjunto de propuestas que se pueden encontrar en la red para trabajar la publicidad. Son propuestas didácticas desarrolladas y listas para llevar al aula. MEDIA. PUBLICIDAD
Esta propuesta forma parte de un conjunto más amplio MEDIA que trabaja los distintos Medios de Comunicación Social. Depende del Ministerio de Educación. La página se estructura en diferentes bloques temáticos que abordan la publicidad desde una visión global. El nivel de las informaciones es bastante elevado por lo que puede ser un material adecuado para último curso de ESO o Bachillerato.
Así, los textos publicitarios son un contenido propio de las materias lingüísticas. Están ligados al trabajo con los textos argumentativos y con las estrategias de persuasión que se utilizan para atraer a los posibles consumidores. Estos textos han diversificado sus soportes lo que les ha permitido, también, diversificar los códigos que se utilizan en los mismos. La red y las herramientas Tic nos pueden ayudar en diferentes sentidos en el trabajo didáctico con los mensajes publicitarios. Al igual que ocurre con otro tipo de textos, la red es hoy una enorme biblioteca que recoge muestras de anuncios de todo tipo: audiovisuales, sonoros, gráficos... Esta abundancia de recursos facilita al profesorado el trabajo de análisis y de reflexión sobre las características de los textos publicitarios.
Pero, también es posible proponer actividades de creación de anuncios, campañas publicitarias, etc. que permiten que los alumnos y alumnas se apropien de las características de estos textos al tener que reproducirlas en sus producciones. Para estas tareas de creación las herramientas TIC son de gran ayuda porque nos permiten elaborar textos multimodales con gran facilidad. Así, los alumnos pueden emular los anuncios televisivos con la creación de un pequeño vídeo utilizando programas como MovieMaker, pueden realizar carteles publicitarios usando herramientas como Glogster, Nota... o herramientas para hacer presentaciones como Slideboom.
Sin embargo el trabajo con la publicidad va más allá de las materias lingüísticas. Puede y es deseable que se aborde de manera interdisciplinar en colaboración con materias como las Ciencias Sociales o la Educación Plástica y Visual a través del desarrollo de proyectos de trabajo que propongan a los alumnos tareas integradas, funcionales y con sentido. Asimismo, la publicidad es un contenido de trabajo que, con una adecuada orientación metodológica, proporciona múltiples ocasiones para el desarrollo de las competencias básicas, en especial de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia social y ciudadana, de la competencia digital y de la competencia cultural y artística.
Os queremos comentar en esta entrada un conjunto de propuestas que se pueden encontrar en la red para trabajar la publicidad. Son propuestas didácticas desarrolladas y listas para llevar al aula. MEDIA. PUBLICIDAD
Esta propuesta forma parte de un conjunto más amplio MEDIA que trabaja los distintos Medios de Comunicación Social. Depende del Ministerio de Educación. La página se estructura en diferentes bloques temáticos que abordan la publicidad desde una visión global. El nivel de las informaciones es bastante elevado por lo que puede ser un material adecuado para último curso de ESO o Bachillerato.
DIÁLOGOS (publicidad, consumo y ciudadanía)
Es una propuesta muy completa sobre publicidad realizada desde el Centro Virtual Leer.es en colaboración con el Instituto Cervantes. El material se organiza en diferentes fases: Mira. Piensa, Compara y Busca. En cada una de estas fases se ofrece material informativo y actividades para el alumnado. Se propone que los alumnos realicen una campaña publicitaria y analicen los posibles efectos de la misma. La propuesta se acompaña de un gran número de anuncios en diferentes soportes que se analizan en las distintas actividades. Va acompañado de propuestas de evaluación, de autoevaluación y de una amplia guía didáctica con sugerencias para el uso en el aula del material.
Es una propuesta muy completa sobre publicidad realizada desde el Centro Virtual Leer.es en colaboración con el Instituto Cervantes. El material se organiza en diferentes fases: Mira. Piensa, Compara y Busca. En cada una de estas fases se ofrece material informativo y actividades para el alumnado. Se propone que los alumnos realicen una campaña publicitaria y analicen los posibles efectos de la misma. La propuesta se acompaña de un gran número de anuncios en diferentes soportes que se analizan en las distintas actividades. Va acompañado de propuestas de evaluación, de autoevaluación y de una amplia guía didáctica con sugerencias para el uso en el aula del material.
CANAL COMUNICA
Sugerentes propuestas para trabajar la publicidad en primaria a través del análisis y la reflexión sobre diferentes campañas publicitarias. "Poderes mágicos", " La geometría"... son algunos de los títulos que acercan el mundo de la publicidad a las primeras etapas educativas desde diferentes materias. La coeducación, los hábitos saludables y la imagen personal sirven al alumnado de los últimos ciclos para reflexionar sobre el poder de la publicidad en nuestras vidas y desarrollar el trabajo con diferentes competencias: social y ciudadana, científica, aprender a aprender... además de la competencia en comunicación lingüística.
LEER PUBLICIDAD EN EL MUVAP
Merece también la pena acercarse al apartado que el Centro Virtual Leer.es tiene dedicado a la publicidad en colaboración con el Centro Virtual Cervantes y su Museo virtual de arte publicitario. Las propuestas están distribuidas por etapas educativas (primaria y secundaria ) y tienen como objetivo mejorar la lectura comprensiva del alumnado de este tipo de textos. Con una guía didáctica clara y unos recursos de gran interés, las propuestas de trabajo se estructuran en tres fases: descripción, interpretación y construcción. Tienen una navegación sencilla así como unos materiales bien seleccionados con una excelentes imágenes que facilitan el acercamiento motivador del alumnado.
Merece también la pena acercarse al apartado que el Centro Virtual Leer.es tiene dedicado a la publicidad en colaboración con el Centro Virtual Cervantes y su Museo virtual de arte publicitario. Las propuestas están distribuidas por etapas educativas (primaria y secundaria ) y tienen como objetivo mejorar la lectura comprensiva del alumnado de este tipo de textos. Con una guía didáctica clara y unos recursos de gran interés, las propuestas de trabajo se estructuran en tres fases: descripción, interpretación y construcción. Tienen una navegación sencilla así como unos materiales bien seleccionados con una excelentes imágenes que facilitan el acercamiento motivador del alumnado.
El lenguaje de las imágenes y la escuela ¿ Es posible enseñar y aprender a mirar?
El lenguaje de las imágenes y la escuela
¿Es posible enseñar y aprender a mirar?
Ana Abramowski
¿Es posible enseñar y aprender a mirar?
Ana Abramowski
"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente progresistas".
Susan Buck-Morss, 2005
Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos
en imágenes y a visualizar la existencia, algunos se han
animado a afirmar que habitamos en un mundo-imagen.
"La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice NicholasMirzoeff, un estudioso de la cultura visual, para luego agregar
que hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos,
centros comerciales, autopistas, supermercados."Ahora la
experiencia humana es más visual y está más visualizada
que antes",1 afirma, para luego señalar que es cada vez
más notable la distancia entre la vastedad de nuestra experiencia
audiovisual y nuestra capacidad de hacer algo
con todo eso que vemos.
 |
Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican y, a
medida que las prácticas de mirar varían y se complejizan,
la voluntad de ver cada vez más convive con cierta
descalificación y desconfianza ante la cultura visual. ¿Por
qué y cómo lo visual ha adquirido tanta potencia? ¿Estamos
saturados, acostumbrados, anestesiados de tanto ver?
¿Todo debe y puede ser mirable, visible, observable? ¿Para
qué mirar? ¿Por qué las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas
e idolatradas, como si pudieran explicar todo,
y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas2 como
las culpables de todos nuestros males?
|
Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?
Creemos que algunas de estas preguntas pueden responderse
mejor si nos acercamos a algunos campos de
conocimiento que están reflexionando sobre estas transformaciones.
Uno de los más interesantes es el de los estudios
visuales, que surgió alrededor de 1990, para pensar
los profundos cambios perceptivos y comunicativos
introducidos por las nuevas tecnologías de lo visible.
Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del
cine, el periodismo, el análisis de los medios, la sociología,
la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología.
Este campo se presenta a sí mismo como interdisciplinar
y multimetodológico, un lugar de convergencia de
múltiples enfoques. Desafiando la distinción entre las "bellas
artes", como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones
visuales masivas y populares, los estudios
visuales incorporan a sus análisis todas las formas de arte,
el diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el video,
la televisión o internet.
Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan, y las implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas, el campo de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, en cómo se producen visibilidades e invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -también llamados "sujetos visuales"-, teniendo presente: por qué las personas buscan información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces los individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.
Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la "metáfora maestra" de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como "textos" que se "leen".
Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales, estamos negando un elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del Muro de Berlín televisada en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las palabras.3 Hay algo que resulta un "exceso" al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.
Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas de interrogación: ¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica, el uso de imágenes a la hora de transmitir?
No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento. Debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de manera sistemática a la cultura letrada, considerándola la más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en los libros de texto, es usual ver a las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.
Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no tendría que concentrarse solamente en la dimensión textual de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen.
Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver? o ¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente el contenido intrínseco de las imágenes.
El lenguaje de las imágenes en la educación
Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada proponemos prestar atención a cuatro tópicos: la polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver-saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.
El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; en síntesis, tienen poder. Son como unos "potentes prismáticos" que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas.4 Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Según la historiadora del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador.
La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas:"No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador".5 Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los conceptos y suele resultar complicado -además de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.
La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también hay situaciones donde las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En ese sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán "transpirar" lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del "puro silencio" y el de "las palabras que pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.
La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta "¿qué ves?" puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del "mirar"? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?
En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.
Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política construyendo una mirada -y no cualquiera- del mundo.
Fotos: Eduardo Rey
Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan, y las implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas, el campo de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, en cómo se producen visibilidades e invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -también llamados "sujetos visuales"-, teniendo presente: por qué las personas buscan información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces los individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.
Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la "metáfora maestra" de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como "textos" que se "leen".
Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales, estamos negando un elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del Muro de Berlín televisada en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las palabras.3 Hay algo que resulta un "exceso" al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.
Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas de interrogación: ¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica, el uso de imágenes a la hora de transmitir?
No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento. Debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de manera sistemática a la cultura letrada, considerándola la más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en los libros de texto, es usual ver a las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.
Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no tendría que concentrarse solamente en la dimensión textual de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen.
Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver? o ¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente el contenido intrínseco de las imágenes.
El lenguaje de las imágenes en la educación
Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada proponemos prestar atención a cuatro tópicos: la polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver-saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.
El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; en síntesis, tienen poder. Son como unos "potentes prismáticos" que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas.4 Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Según la historiadora del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador.
La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas:"No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador".5 Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los conceptos y suele resultar complicado -además de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.
La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también hay situaciones donde las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En ese sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán "transpirar" lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del "puro silencio" y el de "las palabras que pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.
La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta "¿qué ves?" puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del "mirar"? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?
En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.
Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política construyendo una mirada -y no cualquiera- del mundo.
Fotos: Eduardo Rey
1 Mirzoeff, Nicholas, Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós, 2003, pág. 17.
2 Mitchell,W.J.T.,"No existen medios visuales", en Brea, José Luis (ed.), Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid, Ediciones Akal, 2005, pág. 25.
3 Mirzoeff, op. cit. pág. 37.
4 Buck-Morss, Susan, "Estudios visuales e imaginación global", en Brea, José Luis (ed.), Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid, Ediciones Akal, 2005, págs. 153-154.
5 Malosetti Costa, Laura,"¿Una imagen vale más que mil palabras?: una introducción a la "lectura" de imágenes", en Curso de posgrado virtual Identidades y pedagogía. Aportes de la imagen para trabajar la diversidad en la educación, Buenos Aires, Flacso, 2005.
jueves, 13 de junio de 2013
miércoles, 12 de junio de 2013
El mundo virtual, la adicción del siglo XXI ( Microsoft Internet Explorer)
El mundo virtual, la adicción del siglo XXI
Este
excesivo apego a los mundos virtuales, común ya en países asiáticos
como Japón, Corea del Sur o China, llamó la atención a un grupo de
psicoterapeutas estadounidenses que decidieron crear el primer centro
del país para la desintoxicación de usuarios de nuevas tecnologías,
"Heavensfield".
En las instalaciones, situadas en Fall City cerca de la sede de Microsoft
(Estado de Washington), se ofrece un programa denominado "reStart" que
durante 45 días somete a los pacientes a una rehabilitación en la
naturaleza, con reintegración en un estilo de vida familiar y
tratamiento individual sin acceso a ordenadores.
"El
uso de internet y videojuegos es altamente adictivo, es interactivo, y
eleva los niveles de dopamina en el cerebro", aseguró Hilarie Cash,
psicóloga fundadora del centro, quien afirmó que las probabilidades de
que una persona se quede atrapada por la red son altas si uno no se da
cuenta del problema y se impone limitaciones.
El
programa, con un coste de 14.500 dólares, abarca desde la adicción a
los mensajes de texto, la dependencia de sitios como Twitter, las
subastas y compra venta en la red, el uso excesivo de chats, así como la
búsqueda compulsiva de información en internet y los juegos "on-line".
Esta
última categoría es una de las más adictivas, especialmente cuando se
trata de software de estrategia como el popular "World of Warcraft",
puesto como ejemplo en la web del centro, donde se recogen los
testimonios de algunos usuarios de este pasatiempo.
En
un vídeo, varios jóvenes admiten que lo que empezó como un
entretenimiento de una o dos horas al día terminó por convertirse en una
necesidad que alteró sus vidas.
"Todas
las adicciones están acompañadas de una sensación de euforia y la gente
quiere volver a ese estado una y otra vez. El cuerpo se habitúa y
desarrolla tolerancia, por lo que la persona necesita más y más",
explicó Cash.
El
portal de "Heavensfield", Netaddictionrecovery.com, ofrece un test para
conocer hasta que punto una persona que pasa mucho tiempo conectada a
internet sufre algún trastorno derivado, algo que podrían evidenciar
comportamientos como el ansia por pasar más rato en red o descuidar a
los seres queridos.
Una
lista de síntomas entre los que se encuentra la euforia desmedida por
asuntos relativos a internet, desazón cuando no se está conectado,
mentir, caída del rendimiento escolar o laboral, alteración del sueño,
problemas físicos, y sentimiento de culpa.
Publicaciones
como la "American Journal Psiquiatry" ya advirtieron sobre la necesidad
de tomar en serio los excesos del mundo virtual que deberían ser
reconocidos como signos de un desorden clínico.
En
un editorial publicado en 2008 titulado "Issues for DSM-V: Internet
Addiction", el doctor Jerald J. Block hacía hincapié en la gravedad de
esta "droga" del siglo XXI, que ya ha comenzado a mostrar sus efectos en
Asia.
"Después
de 10 fallecimientos en cibercafés y un asesinato relacionado con un
videojuego, Corea del Sur considera la adicción a internet uno de sus
asuntos más importantes de salud pública", manifestó Block.
En
China, más de un 17 por ciento de los adolescentes están enganchados a
la red y se puso en marcha una ley que regula un máximo de tres horas al
día para jugar "on-line".
En
Japón el problema es similar, si bien el país nipón cuenta con un
fenómeno autóctono conocido como "hikikomori", un calificativo que se
aplica a los jóvenes que se aislan físicamente, huyen de las relaciones
personales y pasan su tiempo encerrados viendo la televisión,
enganchados a videojuegos y a internet.
Autor Fernando Mexía
Fuente
Normal 0 21 false false false MicrosoftInternetExplorer4 http://www.finanzas.com/noticias/empresas/2009-09-05/196776_mundo-virtual-adiccion-siglo.html
martes, 11 de junio de 2013
Alfabetización en Medios por David Buckingham
David Buckingham (2007; p.198-200), da cuenta de cuatro
aspectos conceptuales que deben ser componentes esenciales de la alfabetización en medios:
·
Representación: los medios no son un
reflejo del mundo sino una representación, lo cual implica que ofrecen
interpretaciones y recortes particulares de la realidad, y de manera implícita,
plasman valores e ideologías.
·
Lenguaje: una persona alfabetizada no
solo opera con la lengua sino que además puede entender como opera. Se trata de
comprender la gramática de formas particulares de comunicación. Supone la conciencia de códigos
y convenciones, Esto implica adquirir un “metalenguaje” para describir la
manera en que funciona el lenguaje.
·
Producción: la alfabetización implica
comprender quien se comunica con quien y por que.
·
Público: también implica adquirir
conciencia respecto de la propia posición en cuanto miembro de un público. De
que manera se dirigen los medios a determinados públicos, y qué usos y
respuestas dan esos públicos a los diferentes medios.
Modos como los miembros de una cultura codifican y decodifican: singularmente el significado.
Vivimos en un mundo donde las imágenes se han convertido en una
poderosa herramienta de comunicación. El lenguaje audiovisual produce la
impresión de ser un lenguaje simple, transparente y directo. Por el contrario,
es un lenguaje de una enorme complejidad que requiere también de procesos de
enseñanza y aprendizaje que implican la ampliación del concepto de
alfabetización, una alfabetización
audiovisual que brinde herramientas para decodificar el lenguaje de la
imagen, comprendiendo los elementos que lo componen, sus reglas, convenciones y
el enorme poder que tienen. Lucía Lazotti agrega:
“(...) toda obra visual constituye un mensaje complejo (...) tanto a
nivel cognoscitivo como a nivel afectivo. Éstas asumen un significado en el
momento de la lectura, que por lo tanto se convierte en el momento fundamental
de la educación visual. Toda obra visual (...) representa siempre una
estructura significante que expresa unos contenidos no siempre explícitos y
que, por este motivo, deben ser interpretados por quienes los reciben o los
leen, es decir, que deben ser actualizados por el destinatario” (Lucía Lazotti
Fontana; 1983; p.102).
“Una actitud de percepción especializada y no espontánea implica no
sólo la capacidad de captar las estructuras significantes -capacidad que no
tienen los que no han sido educados a ver-, sino también la formación necesaria
para saber leer los valores estéticos y culturales que aporta la obra.
Actualmente, en una época de fuerte saturación perceptiva, determinada
por la amplia visualización del ambiente por parte de la persona, es cada vez
más difícil no sólo discriminar las imágenes, sino también captar su
significado. Una actitud de búsqueda, de análisis, de contextualización de la
imagen puede convertir a nuestros alumnos, en atentos investigadores del
auténtico significado del mensaje, es decir, del mundo afectivo y cultural y de
los valores que conlleva la obra” (Lucía Lazotti Fontana; 1983; p. 112).
La educación puede verse como un proceso interesado en
expandir y profundizar el significado que la gente puede extraer de su vida. La construcción de significado depende de "la capacidad del individuo de experimentar e interpretar la significación
del entorno, incluyendo la manera corno otras personas de su cultura han
construido y representado el
significado. Las formas de representación -visual, auditiva, cinestésica,
lingüística, matemática-son modos como los miembros de una cultura codifican y
decodifican: singularmente el significado” (Elliot Eisner; 2002; p.25).
“En el contexto de la educación para los medios, el objetivo
fundamental no es (…) sino alentar una comprensión más sistemática de la manera
como operan los medios, y por ende, fomentar maneras mas reflexivas de usarlos”
(Buckingham; 2007; p.209), ya que los sujetos “no solo adquieren conocimientos
sobre los contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre
el tipo de actividad y habilidad intelectual necesaria para la adquisición de
mensajes” (Area Moreira; doc. Inédito; p.2)
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